أسلوب أمثل في التوجيه والتربية

المدرس والتوجيه الذي نريد

حين نجتاز المرحلة الأولى وهي الاقتناع بأهمية التوجيه، وقيمة دوره، وضرورة المشاركة الفعالة فيه. فهل يعني هذا نهاية المطاف؟ أم أن هناك مراحل أخرى وخطوات للعمل؟ وبعبارة أخرى: هل يمكن أن نجعل الدور التربوي للأستاذ، والذي يشكل هذا القدر من الأهمية والخطورة، أن نجعله مطلباً عائماً، وطريقاً مفتوحاً يسلكه الإنسان كيفما اتفق وحيثما تيسر له؟ وأحسب أن المرحلة الأولى قد اجتازها الكثير، وأنه أصبح يشعر بالمسؤولية بغض النظر عن مدى حرارة هذا الشعور ومستواه.. وخطورة الدور التربوي للأستاذ تفرض علينا مزيداً من العناية والدراسة لأساليب هذا الدور، وألا نتركه ضحية مواقف متبعثرة غير منضبطة. والرأي الذي يطرح لا يعدو أن يكون محاولة متواضعة، تنتظر المزيد من الإثراء والتعديل والمناقشة لتستوي على سوقها، وتتأهل لتكون برنامج عمل ينتظر منه بإذن الله نتاجاً مثمراً. ونستطيع أن نحدد أساليب التوجيه، ونظرات المدرسين تجاهه في الصور الآتية: الرؤية الأولى: تلك الرؤية التي ترى أن الحق واضحٌ أبلج، وأن معظم الناس يدركون ويعرفون الطريق جملة، وإن وجد بعض الغبش في بعض الجوانب، إلا أن العلة ومكمن الداء عند هؤلاء وأولئك هي تحويل الاقتناع إلى عمل واقعي والعمل بما يعلمون. إن ما نراه من واقع كثير من الشباب والتلاميذ من المخالفات، والمظاهر الشاذة ليس بالضرورة نتيجة للجهل. ومن ثم فهؤلاء أحوج ما يكونون إلى الموعظة والحث والترغيب والترهيب، وهي قضية واضحة محددة لا لبس فيها، وليست بحاجة لمزيد فلسفة وتنظير. وبناءً عليه، فالتوجيه الذي يراد يمكن أن يتحقق عفوياً من خلال كلمة عارضة، أو موعظة طارئة، فهي تحقق ما يحققه غيرها. أو تجعل في التوجيه والموعظة قضية موسمية يمكن أن تتم في حصة انتظار، أو في استقبال شهر رمضان أو عشر ذي الحجة، أو من حدث معين ككسوف، ومصيبة عامة للمسلمين، أو وفاة أحد الطلاب؛ حيث تسهم هذه المواقف وتلك في خلق استعداد نفسي لدى الطالب يمكن استثماره وتوظيفه لتحقيق أهداف تربوية معينة. أو ربما ينطلق التوجيه من خلال خطأ أو تجاوز أو مخالفة، فيتحدث عنها الأستاذ محذراً ومنبهاً. الرؤية الثانية: وهي تلك الرؤية التي ترى أن مجرد التوجيه والحديث العام قد لا يكفي، فلا بد من الانطلاق إلى مرحلة أكثر تحديداً، وتتجه الرؤية إلى محاولة استصلاح أكبر عدد ممكن ممن أصابه من غبار الضلالة ما أصابه، وتلبس بشيء من المخالفات السلوكية؟ وينطلق أصحاب هذه الرؤية من خلال ما يرونه في الواقع من أن التوجيه العام والموعظة المطلقة سرعان ما يذوب أثرها وتمحى نتائجها. وما يرونه في المقابل من نتائج مثمرة ومواقف سارة تتمثل في ذاك التحول من طريق الغواية إلى الهداية الذي نراه كل حين للعديد من الطلاب. وبدلاً من أن تكون هذه الصور المشرقة السارة نتاج مواقف طارئة غير مقصودة فلنسهم نحن في دفع عجلتها. الرؤية الثالثة: وهي تلك الرؤية المتشائمة التي ترى أنه لا مجال ولا مناص من هذا الواقع الذي يعيشه الطلاب، أو أن التغيير ليس بيد المدرس، بل هو بيد من يملك دفة الأمور في المجتمع، فيصلح الإعلام، ويصلح الشارع، ويصلح رفقة التلميذ. وهي مطالب في قائمة المستحيل، ومن ثم فالأمر خارج عن الطوق ليس في مقدور فلان أو ذاك، فما علينا سوى التشكي والدعاء لهم با لهداية، والأمور بيد الله سبحانه وتعالى. وهي رؤية مع إغراقها في التواني والسلبية واحتقار الذات إلا أنها وللأسف تملأ مساحة واسعة ممن يتصدر للتربية والتوجيه في بلاد المسلمين، وهي قد تكون إفرازاً للهزيمة النفسية التي تعيشها الأمة أجمع، أو نتاج تجارب خاطئة، أو رغبة في التنصل من الأمانة والمسؤولية، وأيًّا كانت الدوافع فهي تحت هذه المظلة، وداخل هذا الإطار. إننا ومع رفضنا لهذه النظرة، أو تلك النظرات المتشائمة، نتفق أن بقية تلك الرؤى تملك قدراً من المصداقية، وتملك رصيداً من الاعتبار، والنتائج المتحققة منها تزيد من اقتناع أصحابها بها. ولاشك أن الكلمة الصادقة التي يرسلها صاحبها دون إعداد مسبق، أو يدفعها له موقف لم يحسب له حساباً لاشك أنها تترك أثرها بإذن الله. ولا ريب أن استصلاح عدد من وقع في الفساد والرذيلة جهد لا يجادل فيه إلا مكابر. إذاً فهي أدوار مطلوبة، ورؤى تملك قدراً من الصحة؛ لكن أليس الأمر يستحق منا نظرة أعمق وأشمل؟ فهذه مقترحات أضعها بين يدي إخوتي المدرسين أرى أنها تسهم في الارتقاء بالتوجيه ليؤدي الدور المنتظر منه بإذن الله: أولاً: تحديد الأهداف: فرق ظاهر بين أولئك الذين يرسمون لأعمالهم أهدافاً واضحة ومحددة، وأولئك الذين يسيرون في أعمالهم ارتجالاً دون أن ينظروا إلا إلى ما تحت أقدامهم. إن صاحب أي مشروع تجاري أو عمل دنيوي لابد له من أهداف واضحة محددة، يستطيع من خلالها أن يخطط لعمله تخطيطاً سليماً، وتكون هذه الأهداف معياراً للتقويم وحساب الأرباح والخسائر، والفكر والعلم شأنه أعلى وأتم، فهو أولى أن يسير على خطى ثابتة، وأن يرسم أهدافاً واضحة محددة. كثيرٌ هم الأساتذة الذين يبذلون جهوداً خيرة مشكورة، لكنها تسير ارتجالاً دون تخطيط. وربما كان هذا خيراً بحد ذاته، لكن خير منه أن يكون للمدرس هدف واضح يسعى إليه، ومنهج وخطط توصله لتحقيق هذا الهدف، مع إتقان عمله والسعي نحو الأفضل والأكمل. وحين يعتني المدرس بعملية التوجيه، لتصبح عملية مخططة مقصودة، ويرسم لنفسه أهدافاً محددة فهذا يعني: أولاً: أن جهده أنضج ثمرة، فثمرات عمله مقصودة مرادة، في حين تكون ثمرات النموذج الأول اتفاقاً. ثانياً: أن هذا يتطلب منه تفكيراً هادئاً يسبق عملية التوجيه والتدريس، ويتولد من هذا التفكير نضج أكثر للمضمون والأسلوب، بخلاف التوجيه المرتجل؛ إذ لا يعدو غالباً أن يكون ردة فعل لموقف يطرأ في الفصل أو يمر بالأستاذ، أو ربما كان مصدره خاطر يمر في خياله وهو يتحدث. ثالثاً: أن مثل هذا التوجيه ينطلق من اعتبار ومراعاة أكثر لعوامل عدة لها دور مهم في تحديد أسلوب ومضمون ما يطرح، ومن هذه العوامل: أ - المرحلة الدراسية والعمرية للطلاب، فما يستهدف المدرس تحقيقه لدى طلاب المرحلة المتوسطة يختلف عما يستهدف تحقيقه لدى طلاب المرحلة الثانوية. ب - التركيبة الاجتماعية للطلاب، ففرق بين قرية صغيرة نائية وبادية، وبين مدينة تعيش الضجيج والصخب والمؤثرات؛ فرق بين تفكير هذا الطالب وذاك، بين إدراك ابن القرية والبادية، وبين إدراك ابن المدينة. وقد تكون الشريحة العامة في المدرسة من طبقة فقيرة، وقد تكون من طبقة ثرية، وهي أمور لها تأثيرها الكبير على نمط التفكير والسلوك، وعلى طبيعة الخطاب الذي ينبغي أن يوجه لهؤلاء وأولئك. ج - طبيعة المادة التي يدرسها المدرس فقد يكون ضمن أهداف مدرس مادة الحاسب مثلاً أن يؤصل لدى تلامذته الشعور بما تعانيه الأمة من تخلف مادي، وتقدم أعدائها عليها، وأن الأمة تحتاج لأن يعنى أبناؤها بهذه الجوانب المادية ليساهموا في تحقيق نهضة الأمة، وقل مثل ذلك في سائر المواد التطبيقية والتي تسمى علمية (هناك اصطلاح شائع وهو تسمية هذه المواد كالعلوم والرياضيات ونحوها المواد العلمية، وسواها المواد الأدبية.). وقد يكون ضمن أهداف مدرس التربية الرياضية معالجة المظاهر السلبية والسلوكيات الشاذة المتعلقة بممارسة الرياضة، وتأصيل المفهوم الصحيح للرياضة وكونها وسيلة لا غاية. وقل مثل ذلك في سائر المواد والتخصصات. رابعاً: حين يسلك المدرس هذا المسلك في التوجيه فإنه يستطيع أن يقوِّمَ جهده ويقيس عمله، فيدرك ما حققه من نتائج، ويتعرف على أسباب النجاح والفشل، أما حين يكون عمله مرتجلاً فماذا يقيس؟ وأي عوامل للنجاح والفشل يستطيع إدراكها وهو لم يضع شيئاً في حسبانه؟ خامساً: وحين يسلك هذا المنهج فإنه سيسعى للوصول إلى هدفه من طرق عدة وأبواب شتى؛ فتتضافر على مسمع الطالب المؤثرات المتنوعة، لتؤدي في النهاية لنتيجة واحدة، بخلاف ما لو كان الهدف والوسيلة هو ما يخطر في ذهنه؛ فستكون المواقف مبتورة. وبعد هذا كله يتضح لنا أن المدرس حين يحدد لنفسه أهدافاً واضحة فإنه يستطيع أن يحقق نجاحاً أكبر، ويترك أثراً أعظم. ومع دعوتنا للمدرس أن يسلك هذا المنهج والمسلك فهذا لا يعني تحول الوسيلة إلى غاية، والإغراق في هذا الأمر وترك التجاوب مع الخواطر الواردة، والأحوال الطارئة. ثانياً: العناية ببناء المفاهيم والتصورات: وتبدو العناية بهذا الجانب ملحة ومهمة لما يلي: 1 - أن الغزو المكثف الذي واجهته الأمة ولَّد نتاجاً هائلاً من المفاهيم والتصورات الشاذة البعيدة عن المفاهيم الشرعية، إضافة إلى النتاج المتراكم للأعراف والتقاليد الخاطئة التي سادت في مجتمعات المسلمين فولدت العديد من المفاهيم الشاذة التي أصبحت جزءاً من تفكير الناس يصعب إزالتها واقتلاعها. ذلك كله ولَّد حاجة ملحة لمواجهة هذا الانحراف والسعي في تصحيحه، وأضاف ضمن أهداف الصحوة والعمل الإسلامي العناية بإعادة بناء المفاهيم والتصورات الشرعية لدى الناس. 2 - أن المفاهيم والتصورات ليست نبتة مجتثة في العراء كالخطأ والسلوك المجرد، بل هي نواة ونبتة تنمو وتورق ما يليق بها. لذا فالمفاهيم والتصورات الخاطئة ستولد وتنتج ألواناً من المواقف والسلوكيات الشاذة والتي ليست إلا ثمرة لتلك المفاهيم. وفي المقابل فالمفاهيم والتصورات الشرعية هي الأخرى ستولد ألواناً من المواقف والسلوكيات الشرعية. فالدعوة للتصحيح إذاً ستزيل ألواناً من الأخطاء المتراكمة، وتولد ألواناً من المواقف الإيجابية. 3 - قد تكون الدعوة للسلوكيات المحددة فعلاً وتركاً صعبة النتاج، بطيئة الأثر، ويشعر المدرس وهو يسعى لذلك أن هناك أفواجاً من الطلاب- بل ربما كانوا الأغلب - يمرون عليه دون أن ينجح في تصحيح ما لديهم من مخالفات؛ ذلك أن قضية السلوك المحدد تتأثر بالشهوات والأهواء، وقد تثقل على صاحبها، بخلاف المفاهيم والتصورات التي لا تصطدم بشيء من ذلك، ومن ثَمَّ فسيتجاوب مع ذلك الغالب الأعم، ويستطيع المدرس أن يترك أثره على معظم طلابه ظاهراً واضحاً. 4 - أن المفاهيم الصائبة حين تغرس باقتناع لدى الناشئة يصعب اقتلاعها بإذن الله، بل هي ربما تتضمن أداة للحكم على ما يسمعونه من غيرهم. وهي ليست دعوة لترك الجانب الآخر، ولا للتهوين مما يقوم به إخواننا من النصح والبيان والتوجيه، لكنه حين يكون وحده كذلك فسوف يعزل أثر المدرس في إطار محدد. إن الأمة تواجه اليوم تياراً جارفاً، وغزواً مكثفاً يستهدف اقتلاع كل ما من شأنه ربط الناس بالإسلام، وما يمت للدين بصلة من قريب أو بعيد في وقت تواجه المنابر الإسلامية جفافاً ومحاصرة هي الأخرى، فتبقى هذه المنابر وهذه القنوات أداة مهمة للمصلحين للتصحيح، وبناءِ الجيل البناءَ الشرعي. ويمكن أن نطرح أمثلة عاجلة على بعض المفاهيم والتصورات والتي نرى أن يعنى المدرس ببنائها البناء الشرعي، وتصحيحها لدى تلامذته. أ - شمولية الشريعة الإسلامية وأنها جاءت لتحكم سائر حياة الناس، وليست قاصرة على جانب واحد من الجوانب. ويمكن أن يتم ذلك من خلال بيان كثير من المواقف المخالفة لما هو مستقر لدى الناس من أسس الشريعة في جوانب مختلفة من الحياة (الاجتماعية، الاقتصادية، التربوية...)، ومن خلال بيان الموقف الشرعي في كثير من هذه المواقف، ومن خلال الحديث عن سعي العلمانيين المكثف إلى حصر الإسلام في زوايا ضيقة. ب - التثبت والتبين في الأخبار والشائعات إذ هي تؤثر كثيراً في حياة المسلمين، فيحكمون على الناس والمؤسسات من خلال ما يسمعونه من إشاعات ربما كان وراءها أعداؤهم، وكثيراً ما يستغل ذلك الأعداء في تشويه صورة رجال الصحوة ومؤسساتها. ويستطيع المدرس تأصيل هذا المفهوم من خلال الحديث عن أهمية التثبت في الأخبار، ومن خلال عرض نماذج من الشائعات الباطلة التي تروج عند الناس فيقبلونها، ومن خلال الحديث عن ضوابط من تقبل روايته وخبره... ج - الولاء للإسلام وقضيته مهما كان تدين المرء؛ إذ ساد مفهوم خاطئ عند الناس هذا العصر، وهو أن المرء حين يكون مقصراً أو مذنباً فذلك يعني أن يعفى من المسؤولية في التفاعل مع القضايا الإسلامية. ويمكن تأصيل هذا المفهوم بأن يبيِّن المدرس لتلامذته أن الأصل في المرء أنه مسلم مهما كان مقصراً، وأن تقصيره وإن أنزل رتبته إلا أنه لا يمكن أن يعفيه عن شيء من الواجبات الشرعية كهذا الواجب، ومن خلال عرض نماذج من التاريخ الإسلامي ساهم فيها أمثال هؤلاء في نصرة قضية الدين، ومن خلال عرض نماذج من التآمر على المسلمين مما يثير العاطفة تجاه قضيتهم ونصرتهم، وبيان تآمر الأعداء واشتراكهم في ذلك وإن لم يكونوا متدينين أو ملتزمين بمذاهبهم، ومن خلال اقتراح برامج ووسائل محددة يمكن أن يشارك فيها هؤلاء... أحدهم وهو شاب غير متدين كان في مجلس قال فيه أحد الحاضرين كلمة فيها سخرية بالدين فانتهره وأنكر عليه، وبعد افتراق مجلسهم سأله أحد الحاضرين عن سر هذا الشعور مع ما هو عليه، فأعاد ذلك إلى كلمة سمعها من أحد مدرسيه يتحدث فيها عن الدفاع عن الدين ولو كان المرء فاسقاً. هذه نماذج ذكرتها على سبيل المثال لا الحصر عل بها يتضح المقصود مما أردناه من ضرورة التركيز على بناء المفاهيم والتصورات الشرعية. ومما ينبغي أن يعلم هنا أن بناء المفاهيم يحتاج لوقت وطول نفس، وتنويع في الأساليب والوسائل، وأنه لا يمكن أن يتم من خلال الأوامر التي توجه مباشرة. ومع ذلك كله يبقى اعتراضنا على النماذج والرؤى السابقة منحصراً على مجرد اعتبارها وحدها منطلقاً للتوجيه، وتبقى سائر الأساليب مطلوبة ينبغي أن يسعى إليها جميعاً.

----------------------
المراجع والمصادر

- أخلاق أهل القرآن - الآجري - ت محمد عمرو عبداللطيف - دار الكتب العلمية - ط1 1406ه - أساسيات في طرق التدريس العامة - محب الدين أبو صالح - دار الهدى - ط2 - 1412ه - إحياء علوم الدين - ابو حامد الغزالي- ت سيد إبراهيم - دار الحديث - ط1 - 1412ه - الإرشاد النفسي خطواته وكيفيته - د عبدالعزيز النغيميشي - الكتاب السنوي الثاني لجستن - 1410ه - إعداد المعلم من منظور التربية الإسلامية - د عبدالله بن عبدالحميد محمود - دار البخاري، مكتبة الغرباء - ط1 - تذكرة السامع والمتكلم في أدب العالم والمتعلم - دار الكتب العلمية - جامع الأصول من أحاديث الرسول - ابن الأثير - ت عبدالقادرالأرناؤوط - دار الفكر - ط2 - 1403ه - جامع بيان العلم وفضله - الخطيب البغدادي - دار الكتب العلمية - الجامع لأخلاق الراوي وآداب السامع - ت محمود الطحان - مكتبة المعارف - 1403ه - الرسول المعلم ومنهجه في التعليم - محمد رأفت سعيد -دار الهدى للنشر والتوزيع - ط1 - 1402ه - سلسلة الأحاديث الصحيحة - محمد بن ناصر الدين الألباني - المكتب الإسلامي - سنن أبي داود - ت كمال الحوت - دار الجنان - ط1 - 1409ه - سنن ابن ماجه - ت محمد فؤاد عبدالباقي - دار الفكر - سنن الترمذي - ت أحمد شاكر - دار إحياء التراث العربي - سنن الدارمي - ت مصطفى البغا - دار القلم - ط1 - 1412ه - سنن النسائي - ت عبدالفتاح أبوغدة - مكتبة المطبوعات الإسلامية بحلب - ط1-1406ه - صحيح الترغيب والترهيب - محمد بن ناصر الدين الألباني- مكتبة المعارف - ط2 - 1409ه - صحيح سنن أبي داود - محمد ناصر الدين الألباني - مكتب التربية العربي - ط1 - 1409ه - صحيح سنن ابن ماجه - محمد ناصر الدين الألباني - مكتب التربية العربي- ط2 - 1408ه - صحيح سنن الترمذي - محمد ناصر الدين الألباني - مكتب التربية العربي- ط1 - 1408ه - صحيح سنن النسائي - محمد ناصر الدين الألباني - مكتب التربية العربي- ط1 - 1409ه - صحيح مسلم بشرح النووي - مراجعة خليل الميس - مكتبة المعارف - ط1 - 1410ه - فتح الباري شرح صحيح البخاري - ابن حجر العسقلاني - دار الكتب العلمية - ط1 - 1410ه - الفروسية - ابن قيم الجوزية - الفكر التربوي عند ابن القيم - حسن الحجاجي - دار حافظ للنشر والتوزيع - ط1 - 1408ه - الفوائد - ابن قيم الجوزية - الكفاية في علم الرواية - الخطيب البغدادي - ت أحمد عمر هاشم - دار الكتاب العربي - ط2 - 1406ه - لقط اللآليء المتناثرة في الأحاديث المتواترة - المؤثرات السلبية في تربية الطفل المسلم وطرق علاجها - عائشة جلال - دار المجتمع - ط1 - 1412ه - المجموع شرح المهذب - النووي - دار الفكر - المحدث الفاصل بين الراوي والواعي-الحسن بن عبدالرحمن الرامهرمزي-ت محمد عجاج الخطيب-ط3- 1404ه - مختصر الشمائل المحمدية للترمذي - محمد ناصر الدين الألباني - مكتبة المعارف - ط4 - 1412 - المذهب التربوي عند ابن سحنون - مؤسسة الرسالة - ط1 - 1406 - المراهقون - د عبدالعزيز النغيمشي - دار طيبة - ط1 - 1411ه - مسند الإمام أحمد - الإمام أحمد بن حنبل الشيباني - دار صادر - مسؤولية الأب المسلم في تربية الولد في مرحلة الطفولة - عدنان باحارث - دار المجتمع - ط1 - 1410ه - مشكلات الشباب والمنهج الإسلامي في علاجها-وليد شلاش نايف سبير - مؤسسة الرسالة - ط1 - 1409ه - المعجم المفهرس لألفاظ الحديث الشريف - مطبعة بريل بمدينة ليدن - 1967م - المعلم المناهج وطرق التدريس - د/محمد عبدالعليم مرسي - من أعلام التربية الإسلامية - مكتب التربية العربي - 1409ه - منهج التربية الإسلامية - محمد قطب - دار الشروق - ط8 - 1408ه - النظرية التربوية في طرق تدريس الحديث النبوي - يوسف صديق - دار ابن القيم - ط1 - 1412ه

riyadhedu.gov.sa/alan/fntok/islam/index3.htm